Chi segue abitualmente questo spazio sa che la riflessione ricorrente riguarda l’impatto delle tecnologie sulla vita umana. Questa volta il tiro sembra spostarsi altrove, verso la filosofia indiana classica e il diritto europeo. In realtà il filo non si interrompe: se sempre più compiti considerati “produttivi” vengono svolti da macchine, la domanda su cosa renda ancora significativa la crescita di una persona, quando non è più misurabile in produttività, mi pare tutt’altro che estranea a quel filo.
Ho frequentato una piccola scuola superiore di provincia e il preside di allora ci esortava, con il proprio esempio pratico, a non smettere mai di studiare e di scoprire cose nuove. Lui stesso, a settant’anni, continuava lo studio delle lingue, pur avendo già conseguito lauree e titoli ad honorem. Quell’esempio è probabilmente all’origine della riflessione che segue.
Esiste un’idea, tanto diffusa quanto raramente esaminata, secondo cui l’apprendimento sarebbe una fase della vita: si impara da bambini e da giovani, poi si “sa”, e infine si applica quello che si sa fino al termine dell’esistenza. È un’idea comoda, perché organizza il tempo biografico in modo lineare e prevedibile. Ma è anche un’idea povera, perché riduce la crescita di una persona a un investimento con rendimento decrescente: prima si accumula capacità, poi la si sfrutta, poi la si consuma. In questo schema l’apprendimento continuo, il cosiddetto lifelong learning, finisce per essere trattato come un correttivo tecnico al cambiamento del mercato del lavoro, non come una dimensione costitutiva dell’essere umano.
Vorrei provare a guardare la questione da un’angolatura diversa, prendendo in prestito uno schema elaborato dalla filosofia indiana classica: quello dei quattro stadi della vita, gli Āśrama. Non per aderirvi come dottrina, e tantomeno per discuterne la componente soteriologica, cioè la ricerca della liberazione ultima (Mokṣa) che in quel contesto ne costituisce l’orizzonte teologico. Mi interessa piuttosto la struttura antropologica sottostante: un modello che concepisce l’esistenza come una successione di fasi ciascuna con doveri, apprendimenti e forme di libertà proprie, e non come un’unica traiettoria di accumulo seguita da un plateau.
Quattro fasi, non una parabola
Nella tradizione indù la vita di un individuo veniva idealmente suddivisa in quattro periodi. Il primo, Brahmācarya, è quello della formazione: si studia, si acquisiscono le discipline, ci si prepara alla vita adulta sotto la guida di un maestro. Il secondo, Gṛhastha, è la fase del capofamiglia: si assumono responsabilità economiche, familiari e sociali, si contribuisce alla comunità. Il terzo, Vanaprastha, corrisponde a un progressivo distacco dagli obblighi materiali più stringenti, un tempo dedicato a trasmettere quanto acquisito e a coltivare una riflessione più matura. Il quarto, Saṃnyāsa, è la fase della rinuncia, in cui l’individuo si libera degli attaccamenti residui.
Ciò che colpisce, letto senza le lenti della soteriologia, è che ogni fase presuppone un compito di apprendimento diverso e specifico, non subordinato alle altre. Non si impara solo da giovani per poi gestire da adulti ciò che si è imparato: si impara in modo differente in ogni stagione della vita, perché ogni stagione pone domande diverse. Il capofamiglia non ha smesso di imparare rispetto allo studente: ha iniziato a imparare cose che allo studente erano precluse, come la gestione della responsabilità verso altri. Allo stesso modo la persona anziana che si allontana dagli affari del mondo non regredisce a uno stato di minore competenza: entra in un ambito conoscitivo che richiede maturità per essere anche solo avvicinato.
Questo schema, elaborato in un contesto culturale lontano dal nostro, offre comunque uno strumento concettuale utile: la vita umana come sequenza di competenze specifiche di fase, ciascuna con pari dignità, invece che come curva ascendente e poi discendente di una singola competenza generale chiamata “produttività”.
La crescita che non si misura in reddito
È qui che vale la pena distinguere due nozioni di crescita che nel discorso pubblico contemporaneo tendiamo a confondere. C’è una crescita di tipo economico, quantificabile, orientata all’accumulo: più competenze spendibili, più reddito, più posizione. Ed è una nozione legittima nel suo ambito, ma parziale.
C’è poi un’altra idea di crescita, meno immediata da misurare, che riguarda l’ampliamento delle possibilità di esperienza di una persona nel corso della sua esistenza: la capacità di comprendere linguaggi diversi da quello con cui si è cresciuti, di praticare discipline nuove, di rivedere le proprie convinzioni, di abitare ruoli sociali differenti nel tempo, di sviluppare sensibilità estetiche, relazionali, intellettuali che a vent’anni non si possedevano. Questa seconda crescita non è infinita, e soprattutto non è uguale per tutti: dipende da talenti, contesto sociale, salute, occasioni storiche, risorse materiali disponibili. Sarebbe disonesto sostenere il contrario. Ma proprio perché non è infinita né equamente distribuita, è tanto più significativo che resti, per ciascuno, molto più ampia di quanto la logica dell’accumulo economico lasci intendere.
Il preside di cui ho parlato all’inizio è un esempio calzante di questa seconda idea di crescita. Aveva già conseguito lauree e titoli honoris causa, eppure continuava a studiare lingue straniere a settant’anni: era una crescita che non rispondeva a una logica di accumulo professionale, ma all’ampliamento dell’esperienza personale, e non per questo meno concreta o meno degna di essere definita tale.
Ridurre la crescita personale a crescita economica significa anche restringere arbitrariamente il campo delle possibilità che una persona può ancora esplorare dopo una certa età, o dopo aver raggiunto una certa posizione professionale. Significa dire, implicitamente, che una volta consolidata una competenza remunerativa non ci sia più nulla di sostanziale da imparare. Lo schema degli Āśrama, letto in chiave laica, suggerisce l’opposto: ogni fase apre un campo di apprendimento specifico che le fasi precedenti non contemplavano, indipendentemente dal fatto che quell’apprendimento produca reddito o meno.
Dignità come fondamento, non come premio
Qui entra in gioco un secondo registro, questa volta non filosofico ma giuridico, e conviene partire dal punto più alto. Il 10 dicembre 1948 l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite proclamò la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, il cui primo articolo afferma che tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti. È una formulazione rivolta non a un singolo ordinamento nazionale o regionale, ma all’umanità come tale, e proprio per questo costituisce la matrice concettuale da cui discendono le carte successive, comprese quelle europee.
La stessa Dichiarazione, nell’articolo dedicato all’istruzione, contiene una formulazione che tocca da vicino il tema di questo articolo: l’istruzione viene descritta come orientata al pieno sviluppo della personalità umana, non semplicemente alla preparazione a un mestiere o a una funzione produttiva. È un’indicazione che precede di decenni il dibattito contemporaneo sul lifelong learning, eppure ne anticipa il nucleo più radicale: l’apprendimento riguarda la persona nella sua interezza, non la sua sola utilità economica.
Su questa base fondativa si innesta, più tardi e in un contesto più circoscritto, la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea, proclamata nel 2000 e giuridicamente vincolante dal 2009. Il suo primo articolo, in continuità diretta con la Dichiarazione del 1948, stabilisce che la dignità umana è inviolabile e deve essere rispettata e tutelata. La Carta specifica poi, nell’articolo dedicato al diritto all’istruzione, la possibilità di accedere alla formazione professionale e continua, traducendo in termini più operativi il principio più generale già enunciato a livello universale.
Questo doppio riferimento ha una conseguenza diretta sul modo in cui possiamo intendere l’apprendimento lungo tutta la vita. Se la dignità fosse proporzionale al contributo economico di un individuo, allora l’apprendimento avrebbe senso solo finché produce valore di mercato, e la persona anziana, la persona con disabilità, la persona che ha rallentato il proprio ritmo lavorativo per scelta o per necessità, si troverebbero automaticamente private di un motivo legittimo per continuare a formarsi. Ma se la dignità è, come entrambi i testi affermano, una condizione intrinseca e non condizionata al rendimento, allora il diritto e persino il senso di continuare ad apprendere non si esauriscono mai, a nessuna età e in nessuna condizione. È un riconoscimento giuridico che converge, sorprendentemente, con l’intuizione antropologica contenuta nel modello indiano: entrambi trattano l’apprendimento come una prerogativa distribuita lungo tutte le età della vita, non come un privilegio della gioventù o un obbligo produttivo dell’età adulta.
Un modello per pensare le nostre fasi, non da imitare
Non propongo di trapiantare gli Āśrama nella vita europea contemporanea: sarebbe un’operazione tanto affascinante quanto sterile, oltre che scorretta dal punto di vista storico e culturale, perché quello schema nasce in un ordine sociale, religioso e di casta profondamente diverso dal nostro, e la sua componente più propriamente spirituale meriterebbe un discorso a parte che qui ho deliberatamente lasciato fuori.
Ciò che trovo utile trattenere è la struttura di fondo: l’idea che la vita di una persona non sia composta da una fase di apprendimento seguita da una fase di applicazione, ma da una sequenza di fasi ciascuna delle quali comporta un proprio apprendimento specifico, con pari dignità rispetto alle altre. Applicato al nostro contesto, questo significa smettere di considerare la formazione degli adulti, la riqualificazione professionale a quarant’anni, il ritorno allo studio a sessanta, l’apprendimento di una lingua o di una disciplina artistica in pensione, come eccezioni pittoresche rispetto alla norma. Sono, semmai, la norma stessa, se si accetta che la persona continui a essere un soggetto in formazione per l’intera durata della sua esistenza.
Questo non equivale a sostenere che le possibilità di crescita siano uguali per tutti, né che siano infinite. Le condizioni materiali, la salute, l’accesso alle risorse educative, il contesto familiare e sociale determinano differenze reali e talvolta profonde tra le persone. Riconoscerlo è parte della stessa onestà intellettuale che impone di non confondere la crescita personale con una favola di autorealizzazione priva di vincoli. Ma proprio perché quelle possibilità sono finite e diseguali, vale la pena chiedersi se le stiamo davvero esplorando fino al margine che le nostre condizioni concrete ci consentono, oppure se ci stiamo fermando prima, per l’abitudine culturale di pensare che l’apprendimento, superata una certa età, non sia più un compito che ci riguarda.
Penso ancora, di tanto in tanto, al mio preside e al suo esempio. Non so se lo facesse per una convinzione filosofica esplicita, e certamente non per aderire a uno schema come quello degli Āśrama, che probabilmente non conosceva. Ma quell’esempio pratico, oggi, mi sembra dire proprio ciò che qui ho provato ad argomentare in astratto: che la dignità di una persona non dipende da ciò che ha già ottenuto, e che qualcosa resta sempre da scoprire.